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期刊 过期期刊 MCS 1997 Issue 4 从“学校恐怖症”谈中国的教育改革
期刊 过期期刊 MCS 1997 Issue 4 从“学校恐怖症”谈中国的教育改革
从“学校恐怖症”谈中国的教育改革
一、“学校恐怖症”的表现形式
二、如何分析“学校恐怖症”的成因
三、中国大陆的教育观念、教育体制和“学校恐怖症”
四、教育的科学化、民主化、人性化、个性化:有效地预防和治疗中国“学校恐怖症”的途径
二、如何分析“学校恐怖症”的成因
三、中国大陆的教育观念、教育体制和“学校恐怖症”
四、教育的科学化、民主化、人性化、个性化:有效地预防和治疗中国“学校恐怖症”的途径
近年来，中国大陆的中小学生厌学、逃学、离家出走、甚至自杀的事件时有所闻，令社会、学校和家长忧心不已。据《北京青年报》1995年12月25日的报导，中小学生的心理健康状况更是骇人听闻，全国小学生有心理障碍的占百分之二十至三十，中学生占百分之四十至五十。以北京市为例，在那些因心理障碍而到北京青少年法律与心理咨询服务中心门诊的儿童中，有百分之四十三点八的儿童是因“学校恐怖症”而需要心理治疗(陈红,1995)。如此众多的青少年有心理障碍、甚至“学校恐怖症”，恐怕在世界上也是少见的。如果学校和社会不能给这些青少年及时有效的帮助，那么，社会、家庭和他们个人将为此付出沉重的代价，后果不堪设想。所幸的是，这一现象已经引起大陆社会各界越来越广泛的关注，并正努力寻求解决问题的途径和方法。
但是，由于大陆教育学界相关理论和认知方法上的偏差，目前大陆对中小学生的心理疾病(尤其是“学校恐怖症”)还缺乏准确全面的理解，对此类心理疾病的诊断与治疗也仍处于萌芽阶段。本文运用当代西方教育学和教育心理学的理论，分析大陆中小学生的“学校恐怖症”的制度原因，认为大陆应该在教育改革中用民主的、人性的教育取代以“智育第一、知识为主、考分为准”的升学主义教育，这样才能根治中小学生的“学校恐怖症”。
一、“学校恐怖症”的表现形式
“学校恐怖症(school-phobia)”并不是一个崭新的概念，早在1932年，布罗德温(I.A. Broadwin)研究儿童的逃学行为时就描述过一些类似“学校恐怖症”的典型行为。随后，约翰森(Johnson, 1941)和他的同事们首次提出了“学校恐怖症”的概念，并将其归类为心理疾病，并在研究中把“学校恐怖症”与逃学行为加以区分。自从四十年代以来，心理学家们从学校心理、变态心理、社会心理以及心理辅导等角度，对“学校恐怖症”进行了大量的理论和临床研究，展开了热烈的讨论。
目前，学术界对“学校恐怖症”的性质和特点有以下几种看法。有人认为，“学校恐怖症”是儿童“对上学所产生的一种过份夸大的非理性的恐惧，其表现行为乃是经常旷课。”(Paige, 1993) 有人认为，“学校恐怖症是儿童由于情绪障碍而产生的旷课行为，其根源在于分离焦虑和对父母的过份依赖。”(Frenza, 1986) 还有人认为，“学校恐怖症”是过敏性“神经反应”，是由与学校相关的因素所引起的极端恐惧以及对学校的逃避行为。中国的社会心理学工作者则一般将“学校恐怖症”定义为，“由于某种内部或外部的原因而对学校产生恐惧、厌恶心理，对学习产生冷漠、不感兴趣的心理以及相应的逃学行为。”(俞国良, 1992)
人们对“学校恐怖症”的不同理解和不同定义，正说明了这种行为和心理现象的复杂性。卡恩和勒斯腾((Kahn & Nursten, 1964)明确指出，“学校恐怖症”不只是对个别儿童的心理行为的诊断问题，它也是家庭问题、学校教育问题和社会问题，应该引起整个社会的关心。
对“学校恐怖症”特点的研究与探索，是了解和认识“学校恐怖症”的基础，也是诊断与治疗“学校恐怖症”的前提。根据汪特的研究(Want, 1983)，儿童“学校恐怖症”患者一般有以下五个共同的心理特徵。
第一，焦虑不安，这主要是指由未知或预感的事件所引起的过敏性紧张、惶恐和畏惧。这或许是“学校恐怖症”患者与一般旷课的学生之间最明显的区别。儿童的这种焦虑往往是通过不愿意离开父母或家庭而反应出来。其表现方式可能是多种多样的心理防御机制(如投射、回避和否认)，或者是由心理因素引起的生理反应(如头痛、肚子不舒服)，或者是一些毫无根据的忧虑和恐惧(如觉得或担心亲人生病、死亡)。
第二，支配欲，具有这类心理特徵的儿童往往是家庭的中心，对父母(尤其是母亲)、乃至所有的家庭成员，经常任意指使或支配，唯我独尊，唯我是从。他们通常都很任性、急躁、固执和缺乏自制力。
第三，依赖性，具有这类心理特徵的儿童对父母有强烈的依赖感，往往过份依赖父母，以寻求生理和心理的支持和保护。这种依赖性反映出父母和儿童之间的一种复杂的相互关系，而这种相互依赖关系造成彼此的焦虑、罪恶感和敌意，尤其是当父母和子女面临分离的时侯。这在心理学上称为“相互敌对的依赖关系”(mutually hostile-dependent relationship)。
第四，挫折感，具有这类心理特徵的儿童往往闷闷不乐、忧忧寡欢、悲观失望、无精打彩，或者抱有“破罐子破摔”的消极心态。儿童通常可能因家庭遭遇不幸、个人学习或生活失败而产生这种心态。
第五，自我认识模糊，“学校恐怖症”患者常常过高地估计自己的能力，充满着不切实际的自我形像和幻想，因此对任何可能威胁或损坏其自尊的情境和场合格外敏感。当学习上遇到压力或在学校内人际关系紧张时，他们宁肯躲避在家，与父母相处，以保护其脆弱的自尊心。
尽管导致“学校恐怖症”的原因复杂多样，表现形式也不一而足，但一个无可置疑的事实是，“学校恐怖症”与学生的学习有关。学习是学生在校的中心任务和主要活动，学生对在校学习的感受和态度，与他们学习上的成功或失败的经验有密切的关联。
总的来说，患有“学校恐怖症”的儿童往往具有自卑心理、逆反心理，意志薄弱，自我中心，好胜心强，感情脆弱，在学业成绩差和行为表现不良的情况下，一旦受到老师的批评、家长的责备和同学的白眼，便会在内心感到不安、羞怯，心理上笼罩着一层阴影，进而陷入自责自贬，进行消极的自我暗示，使消极情绪占主导地位。他们往往缺乏对自己的正确认识，没有安全感，对他人评价非常敏感，害怕被人瞧不起。因此常常对周围的人和事疑虑重重，对老师和同学没有信任感和亲切感，在学校的集体生活中找不到自己的位置，在学习生活里培养不起兴趣和乐趣。这种内心体验的外移更加深其自卑感，从而逃避学校，把家庭父母作为避风港，以求获得一种心理补偿。
二、如何分析“学校恐怖症”的成因
“学校恐怖症”是一种心理疾病，心理学家一直把对其成因的理论分析当做是研究的一个重点。多年来，学者们提出了多种关于“学校恐怖症”的理论，其中主要的有“学习理论”、“归因理论”、“自我概念理论”、“认知理论”以及“精神分析论”等。迄今为止，以“精神分析理论”为基础的“分离焦虑(separation anxiety)”论的影响最大(Pilking & Piersel, 1991)。
根据“分离焦虑”论，儿童的“学校恐怖症”是由分离焦虑所引起的。儿童害怕离开父母亲，而同时父母对子女过份的保护也使儿童缺乏独立能力。尤其是母亲对子女的过份保护和支配，使儿童产生一种焦虑、敌意和罪恶感，也造成对母亲本身的畏惧与敌意。当儿童到了入学年龄时，他们对母亲的焦虑便投射到了学校或者老师身上。为了减轻这种焦虑不安，儿童就企图以各种借口呆在家里而逃避学校。伊斯特等人(Estes,et al., 1956)指出，分离焦虑是一种病态的情感状态。在这种状态下，儿童和父母处于一种彼此敌意却相互依赖的关系，这种关系是以儿童和父母彼此强烈需要、相互亲近为特徵的。
“分离焦虑”论者认为，母亲往往对子女有一种矛盾心理。一方面，母亲希望子女学会独立自主；而另一方面，又对他们过份保护，使子女养成依赖感，从而满足母亲自己的情感需要。这种矛盾的关系，使母亲和儿童都产生了一种被压抑的相互敌意。由于母亲的过份溺爱和保护养成了儿童的依赖性，他们便对母亲提出种种无休止的要求，这使得母亲和子女之间的矛盾和敌意与日俱增。对母亲的过份溺爱的潜意识抗拒，也使儿童的敌对情绪日益强烈。对母亲的依赖与敌意束缚了儿童的自我发展，因而他们想方设法将这种矛盾引起的焦虑投射到老师或学校。因此，也可以说，“学校恐怖症”是父母和子女之间未解决的依赖关系在儿童身上的体现。
“分离焦虑”论的精神分析对我们理解“学校恐怖症”的成因有一定的启发意义。它帮助我们认识到，家庭关系和家庭教育对儿童健康成长的重要性。我们知道，当儿童(尤其是独生子女)最初离开父母、上幼儿园或者小学时，一开始都很不适应，常常会哭哭闹闹。其根本原因就是，儿童因对父母的依赖和对学校生活的陌生而产生一种焦虑和畏惧。
但是，也必须看到，“分离焦虑”论对“学校恐怖症”的分析有很大的局限性。首先，它无法解释，为什么“学校恐怖症”不仅仅发生在幼儿园和小学一年级，也发生在小学其他年级乃至初中和高中。事实上，“学校恐怖症”发生的高峰期并不在幼儿园或小学一年级，而是在十一至十三岁之间(Paige, 1993)。其次，“分离焦虑”论也不能说明，为什么同样受父母娇惯溺爱、与父母存在着强烈依赖关系的独生子女，有的却很热爱学校，毫无“恐怖”可言。同样地，如果“学校恐怖症”是因为儿童面临与父母分离的困难的话，那么，那些有“学校恐怖症”的儿童就应该在生活中其他与父母分离的场合也有分离焦虑，但事实证明，并非如此。
显然，引起儿童“学校恐怖症”的因素是复杂多样的。“焦虑分离”论过份强调精神分析法对亲子关系的研究，而忽视了许多其他更为重要的因素，如师生关系、夥伴关系、学习压力等等。据中国大陆的有关报导(陈红，1995)，百分之五十以上的“学校恐怖症”患者曾经在学校有过不愉快的经验，受到老师的讽刺挖苦、同学的欺侮，或是学业成绩不良，更值得注意的是，有“学校恐怖症”的儿童中，高达百分之九十的人受到过老师不同程度和方式的处罚。
卜拉葛(Blagg, 1987)在分析有关“学校恐怖症”的成因理论后，明确地指出，要真正了解“学校恐怖症”，必须从几个不同的角度来分析:第一是学生个体内在的因素(如个性、性格、生理等)；第二是人际关系，尤其是父母和子女的关系、师生关系、同伴关系；第三是环境和社会文化因素，如社会、学校和家庭。
三、中国大陆的教育观念、教育体制和“学校恐怖症”
近年来，中国的教育和心理学工作者对“学校恐怖症”的成因也做了理论分析和实证研究。已有的研究把中国的“学校恐怖症”的成因归结为以下几个因素。第一，儿童、青少年的心理脆弱，缺乏对挫折经验的调适能力；第二，中小学教师素质差，缺乏必要的心理学知识，教育方法不当，师生关系紧张；第三，学习压力沉重，竞争激烈，学生适应不良；第四，家庭缺陷，父母管教不当；第五，社会风气不正，社会规范失调。(陈红, 1995)
毫无疑问，这些因素与中国的“学校恐怖症”的形成有着不可分割的联系。但遗憾的是，以上分析并没有触及问题的要害，也未揭示出现象的本质。首先，这些分析没有说明，为什么心理脆弱的儿童在中国大陆占那么高的比例?为什么中国大陆的教育未能从儿童的心理特点出发，为儿童提供更多的成功经验，而是使相当多的儿童在成长过程中常有失败和挫折感?其次，上述分析也没有回答，教师素质差，只是差在心理学知识不够吗?一般来讲，教师素质只是教师个人的特点，问题在于为什么各地教师会对学生采取相似的不当教育方法呢?这究竟只是教师们的个别行为，还是现行教育制度的产物?再次，家庭和社会环境对儿童的成长固然重要，但学校教育本身为儿童创造的教育环境和发展机会是否恰当呢?我们应当透过对问题表象的分析，作更深层次的思考。
教育的根本问题是教育观问题，而教育观与学生观、人才观、教学观、考试观有着千丝万缕的联系。教育体制、教育政策、教育目标、教育标准、教育内容和方法以及教育环境，都反映出特定时代和社会的教育观念。因而，从本质上讲，中国的“学校恐怖症”乃是长期以来教育观念偏差的必然产物。
中国的教育观深受儒家传统文化的影响，“学而优则仕”、“万般皆下品、唯有读书高”的观念在人们心目中根深蒂固。人们普遍认为，一个人书读得越多，就越有学问；考分越高，学习就越好，也就越有机会升入更高、更好的学校，最终成为“有用”之才。于是，家长“望子成龙、望女成凤”心切，对子女的读书非常重视。为了使子女能进好的学校，有的家长就亲自给孩子补课、加码、布置额外的“家庭作业”;有的家长则请家庭教师给孩子辅导，或者为孩子安排各种“提高班”，让他们课外尽可能地多学。(Chang, 1994)。
教师本身所受的教育和心理学训练尚不足，又时刻处在职称评定、奖惩考核及社会和家长等各方面的压力下，为了追求高升学率，在改革教学方法上下工夫少，而是一味地给学生增加学习负担。一些教师通过加快学习进度来变相延长学习时间，以便在升学考试前留出更多时间复习练习，以提高学生的应试能力；不少教师缺乏良好的教育学理论素养和有效多样的教授技能，不了解学生学习的心理特点和规律，一味地强调高标准严要求，忽视个体差异，教学上一刀切；或“以考代教”、“以考代学”，依赖“题海战术”、“大运动量”练习，用“三日一小考、五日一大考”的办法逼迫学生学习；还有的教师教学思想不端正，甚至把额外的作业当作惩罚学生的手段。
由于学生学习负担过重，作业超负荷，不仅学习兴趣被打消，而且对学习产生苦恼、厌烦和畏惧心理，从苦学、厌学发展到恐学。同时，教育行政部门严重混淆教育评估、教学考核、学校评定与学生考分和升学率的科学区别，简单地使用分数、升学率作为唯一的监控教育质量的标准。如此层层加码、恶性循环，从学校到社会、从学生到家长，都不可避免地陷入了“升学主义教育”的怪圈，难以自拔，而真正深受其害的还是那些年幼的学生。
据一项调查(王轩，1994)，上海市区小学生学习负担普遍较重，大约有三分之一的学生负担过重，其中百分之十左右的学生已产生不同程度的心理障碍。教育观念和方法的偏差导致学生沉重的学习负担，沉重的学习压力，既妨碍学生其他能力和兴趣的发挥，也妨碍儿童身体、认知、社会情感、个性和人格的健全发展。对儿童来说，还有什么比幸福的童年被剥夺更可怕、更可悲的呢?
中国的现行教育是以升学主义为核心的精英教育，学校是培养少数尖子人才的地方。高质量的教育机会只属于那些条件好、成绩好、表现好、有升学潜力的人才，而绝大多数学生被过早地、无情地抛入了“失败者”的深渊。重点学校与非重点学校、普通学校与职业学校、城镇学校与农村学校、贵族学校与普通学校之间，无论在教学设备、学生来源、教育经费上，还是在办学条件、师资水平、质量标准等等方面，都有巨大的差别。
在各类学校中，还存在着一个普遍的现象，那就是，狠抓重点班、放松普通班，狠抓高中班、放松初中班，狠抓毕业班、放松其他班。(俞国良,1992) 其实质后果是，抓了少数、丢了多数，捡了芝麻、丢了西瓜。这些现象严重违背了教育的神圣目标--受教育是每个人的权利，应让每个人享有平等的受教育机会并使其潜能得到充份的发展。从本质上说，以升学主义为核心的精英教育是狭隘的、反人性的、非民主的不平等教育。这种教育无异于向“非精英”的普通学生、尤其是学业不良的学生宣告，你们是一群没有希望的人。
残酷的升学主义教育使年幼的学生过多、过早地经历了失败的痛苦，使他们感到，自己在学习生活和各种活动中尽是失败的体验，他们不仅会感到学不到什么东西，而且会变得灰心丧气、闷闷不乐，自尊心被严重挫伤，心理严重失衡。教学内容的陈旧、教育方法的呆板、教学时间的膨胀，对学生个性和特长的压抑，都使“边缘”学生产生沉痛的失落感。他们仍去上学，在很大程度上只是完成家长的任务而已，他们自身对学习已经失去兴趣和动力，对学校产生厌恶和恐惧情绪。学校和老师、学习和考试给他们带来的主要是痛苦和恐怖的体验。所以，只要有机会、有可能，他们便渴望逃离学校，躲避学习就象躲避灾难一样。
儿童的社会交往技能和处理人际关系的能力，对其能否良好地适应学校生活起着非常重要的作用。社交能力强的学生，与老师和同学的关系会比较融洽，朋友比较多，有什么烦恼忧伤可以与老师或朋友交心谈心。而患有“学校恐怖症”的儿童则恰恰是那些不善于与人交往、缺少知心朋友、喜欢独处、性格孤僻到几乎自闭的学生。对大多数学生来说，要做到友好相处，使紧张的学习生活成为愉快的体验，学校和班集体必须充满友爱、信任、激励和轻松愉快的环境气氛。老师应当平易近人，尊重学生，敏锐地观察和理解学生的心理变化，并给予及时的帮助指导。同学间团结合作，互帮互学，彼此排忧解难。
当然，在中国大陆的学校中，也不乏因积极的校园和班级文化而使落后生变先进的动人事例。但十分遗憾的是，受传统教育观念影响，不和谐的师生关系仍然普遍存在，而这也是导致“学校恐怖症”的重要原因之一。很多中小学教师受封建传统思想的影响，置学生的人格尊严于不顾，信奉“严师出高徒”、“不打不骂不成才”的古训，对学习不好、行为不良的学生，简单地采取责、骂、罚的教育方法，轻则训斥，重则打骂乃至体罚。有些教师甚至缺乏为人之师的最起码的爱心，只求教书，不问育人，偏爱成绩好的、老实听话的学生，而对能力差的学生则不闻不问，放任自流，或者有意孤立，或者使用枯燥乏味的空洞说教，粗暴无理的训斥，尖酸刻薄的挖苦，及对其人格的贬损。
当师生有矛盾时，许多校长和家长往往认为，老师总是对的，只一味责怪学生；使学生有冤无处申、有气无处泄，他们经常只能忍气吞声，结果是强化了对老师和学校的敌意，滋生抑郁心理，视逃学为无声的抗争。老师简单粗暴的态度和方法势必损伤学生的自信心和自尊心，使其学习兴趣荡然无存，产生自卑感和自暴自弃的心理，必然导致厌学、恐学和逃学。中国教育中师生关系的不平等，以及老师不爱护不尊重学生的人格尊严，都反映出教育系统乃至整个社会缺乏民主和人权的意识，而患“学校恐怖症”的学生只是这种非民主、非人性教育的牺牲品。
四、教育的科学化、民主化、人性化、个性化:有效地预防和治疗中国“学校恐怖症”的途径
诊断和分析“学校恐怖症”的目的，在于有效地预防和治疗“学校恐怖症”，进而帮助儿童、少年愉快地学习，健康地成长。国内外多年来对有关“学校恐怖症”的研究为我们积累了许多可资借鉴的宝贵经验。尤其是对“学校恐怖症”的心理咨询辅导的技术和方法，诸如系统脱敏、情绪图像、示范等行为或认知-行为矫正方法，都有十分重要的参考价值。这些心理辅导的技术基本上是以行为主义和心理分析为理论基础，以个别辅导或团体咨询为主要方法，以“学校恐怖症”患者为主要对象。(Morris & Kratochwill, 1987) 但由于这些方法没有触及到“学校恐怖症”的本质因素，只能起到短暂的表面的效果。
从本文对“学校恐怖症”制度成因的分析中可以看到，要从根本上有效地预防和治疗“学校恐怖症”，就必须从教育观的改变着眼，从教育改革入手。理想的教育不仅应该是科学的，也应当是民主的、人性的。只有科学化、民主化、人性化和个性化的教育，才能使学校真正成为学生的乐园，“学校恐怖症”才能自然地消失。
教育的科学化要求教育工作者以科学的态度，对教育对象作深入研究，使教育活动和方法真正符合儿童、青少年的身心发展规律。教育的民主化要求教师在教育教学活动中，不能凡事以权威自居，要从民主的理念和原则出发，平等地尊重和对待每个学生，给学生充份选择、合作和积极参与的机会。人性化的教育强调，教育以人为本，以人的充份全面发展为目标，不仅重视学生的知识学习，而且把学生的能力培养和人格的健全发展摆在同等重要的地位。学生不是消极接受知识灌输的机器，教育最根本的目的是要把他们培养成为活泼、健康、情感丰富的社会需要的人。教育必须尊重学生的人格，保护和培养学生的自尊心和自信心。个性化的教育从根本上否定狭隘的以升学为核心的精英教育，强调教育教学的多样化发展，切实贯彻因材施教的原则，让每个人的才能都得到充份的发展。
八十年代以来, 中国大陆的上海等地所进行的“愉快教育”、“成功教育”等教育改革实验，对我们寻求根治“学校恐怖症”的良药妙方有深刻的启示。“愉快教育”的核心就是，在教师的引导下，从情感教育入手，给孩子爱和美，激发学生的学习兴趣和自觉性，使学生能够愉快主动地接受教育，成为学习的主人，由“苦学”变为“乐学”，“愉快地学习、愉快地活动、愉快地生活、愉快地成长”，使学校成为少年儿童成长的乐园。(倪谷音, 1994) 所谓的“成功教育”，其基本思想是，教育必须指向“大写”的“人”，培养未来的人;每一个人都有成功的潜能，都有成功的愿望和需要，都可以在原有的基础上取得发展，获得成功。“成功教育”强调通过教育改革，帮助学生建立积极的自我概念，形成学生自我学习、自我教育的内部动力机制，最终成为学校和社会的成功者。(刘京海, 1994) “愉快教育”与“成功教育”的共同之处在于，都强调教育必须以人为中心，以人的发展为目标；教育过程必须以教师为主导，学生为主体;以情感为动力，成功为基石。
教育改革实质上是教育观念的改造和革新，只有当科学的、民主的、人性的教育取代以“智育第一、知识为主、考分为准”的升学主义教育时，教育的改革才会真正成功。让我们共同努力吧!
【参考文献】
[1] 王轩，“上海市小学生课业负担的调查与研究”，上海市智力开发研究所，1994年。
[2] 刘京海，“实施'成功教育'，争取教育成功”，上海市闸北区第八中学，1994年。
[3] 陈红，“诊断学校恐怖症”，《北京青年报》，1995年12月24日。
[4] 俞国良，《差生教育》，吉林教育出版社出版，1992年。
[5] 倪谷音，“'愉快教育'实验研究--让孩子们愉快地学习、生活、成长”，上海市第一师范附小，1994年。
[6] Blagg, N. 1987. School Phobia and Its Treatment. New York: Croom Helm.
[7] Chang, J. "Pupils Bent by Study Burden". China Daily，Dec.12, 1994).
[8] Estes, H., Haylett, C. & Johnson, E. 1956. "Separation Anxiety". American Journal of Psychotherapy 10:682-695.
[9] Frenza, M. 1986. Selected Issues in Elementary Guidance. ERIC Digest ED:260-368. University of Michigan.
[10] Johnson, A.M., Falstein, E., Szurek, S., & Svendsen, M. 1941. "School Phobia". American Journal of Orthopsychiatry 11:702-711.
[11] Kahn, J. & Nursten, J. 1964. Unwillingly to School. London: Pergamon Press.
[12] Morris, R., & Kratochwill, T. 1987. "Dealing with Fear and Anxiety in the School Setting: Behavioral Treatment Approaches to Treatment." Special Services in Schools 3:53-68.
[13] Paige, L.Z. 1993. The Identification and Treatment of School-Phobia. The National Association of School Psychology. Silver Spring, Maryland.
[14] Pilking, C. & Piersel, W. 1991. "School Phobia: A Critical Analysis of the Separation Anxiety Theory and An Alternative Conceptualization." Psychology in the Schools 28:290-303.
[15] Want, J. 1983. School-Based Intervention Strategies for School-Phobia: A Ten-Step "Common Sense" Approach. The Pointer, 27(3):27-32.
但是，由于大陆教育学界相关理论和认知方法上的偏差，目前大陆对中小学生的心理疾病(尤其是“学校恐怖症”)还缺乏准确全面的理解，对此类心理疾病的诊断与治疗也仍处于萌芽阶段。本文运用当代西方教育学和教育心理学的理论，分析大陆中小学生的“学校恐怖症”的制度原因，认为大陆应该在教育改革中用民主的、人性的教育取代以“智育第一、知识为主、考分为准”的升学主义教育，这样才能根治中小学生的“学校恐怖症”。
一、“学校恐怖症”的表现形式
“学校恐怖症(school-phobia)”并不是一个崭新的概念，早在1932年，布罗德温(I.A. Broadwin)研究儿童的逃学行为时就描述过一些类似“学校恐怖症”的典型行为。随后，约翰森(Johnson, 1941)和他的同事们首次提出了“学校恐怖症”的概念，并将其归类为心理疾病，并在研究中把“学校恐怖症”与逃学行为加以区分。自从四十年代以来，心理学家们从学校心理、变态心理、社会心理以及心理辅导等角度，对“学校恐怖症”进行了大量的理论和临床研究，展开了热烈的讨论。
目前，学术界对“学校恐怖症”的性质和特点有以下几种看法。有人认为，“学校恐怖症”是儿童“对上学所产生的一种过份夸大的非理性的恐惧，其表现行为乃是经常旷课。”(Paige, 1993) 有人认为，“学校恐怖症是儿童由于情绪障碍而产生的旷课行为，其根源在于分离焦虑和对父母的过份依赖。”(Frenza, 1986) 还有人认为，“学校恐怖症”是过敏性“神经反应”，是由与学校相关的因素所引起的极端恐惧以及对学校的逃避行为。中国的社会心理学工作者则一般将“学校恐怖症”定义为，“由于某种内部或外部的原因而对学校产生恐惧、厌恶心理，对学习产生冷漠、不感兴趣的心理以及相应的逃学行为。”(俞国良, 1992)
人们对“学校恐怖症”的不同理解和不同定义，正说明了这种行为和心理现象的复杂性。卡恩和勒斯腾((Kahn & Nursten, 1964)明确指出，“学校恐怖症”不只是对个别儿童的心理行为的诊断问题，它也是家庭问题、学校教育问题和社会问题，应该引起整个社会的关心。
对“学校恐怖症”特点的研究与探索，是了解和认识“学校恐怖症”的基础，也是诊断与治疗“学校恐怖症”的前提。根据汪特的研究(Want, 1983)，儿童“学校恐怖症”患者一般有以下五个共同的心理特徵。
第一，焦虑不安，这主要是指由未知或预感的事件所引起的过敏性紧张、惶恐和畏惧。这或许是“学校恐怖症”患者与一般旷课的学生之间最明显的区别。儿童的这种焦虑往往是通过不愿意离开父母或家庭而反应出来。其表现方式可能是多种多样的心理防御机制(如投射、回避和否认)，或者是由心理因素引起的生理反应(如头痛、肚子不舒服)，或者是一些毫无根据的忧虑和恐惧(如觉得或担心亲人生病、死亡)。
第二，支配欲，具有这类心理特徵的儿童往往是家庭的中心，对父母(尤其是母亲)、乃至所有的家庭成员，经常任意指使或支配，唯我独尊，唯我是从。他们通常都很任性、急躁、固执和缺乏自制力。
第三，依赖性，具有这类心理特徵的儿童对父母有强烈的依赖感，往往过份依赖父母，以寻求生理和心理的支持和保护。这种依赖性反映出父母和儿童之间的一种复杂的相互关系，而这种相互依赖关系造成彼此的焦虑、罪恶感和敌意，尤其是当父母和子女面临分离的时侯。这在心理学上称为“相互敌对的依赖关系”(mutually hostile-dependent relationship)。
第四，挫折感，具有这类心理特徵的儿童往往闷闷不乐、忧忧寡欢、悲观失望、无精打彩，或者抱有“破罐子破摔”的消极心态。儿童通常可能因家庭遭遇不幸、个人学习或生活失败而产生这种心态。
第五，自我认识模糊，“学校恐怖症”患者常常过高地估计自己的能力，充满着不切实际的自我形像和幻想，因此对任何可能威胁或损坏其自尊的情境和场合格外敏感。当学习上遇到压力或在学校内人际关系紧张时，他们宁肯躲避在家，与父母相处，以保护其脆弱的自尊心。
尽管导致“学校恐怖症”的原因复杂多样，表现形式也不一而足，但一个无可置疑的事实是，“学校恐怖症”与学生的学习有关。学习是学生在校的中心任务和主要活动，学生对在校学习的感受和态度，与他们学习上的成功或失败的经验有密切的关联。
总的来说，患有“学校恐怖症”的儿童往往具有自卑心理、逆反心理，意志薄弱，自我中心，好胜心强，感情脆弱，在学业成绩差和行为表现不良的情况下，一旦受到老师的批评、家长的责备和同学的白眼，便会在内心感到不安、羞怯，心理上笼罩着一层阴影，进而陷入自责自贬，进行消极的自我暗示，使消极情绪占主导地位。他们往往缺乏对自己的正确认识，没有安全感，对他人评价非常敏感，害怕被人瞧不起。因此常常对周围的人和事疑虑重重，对老师和同学没有信任感和亲切感，在学校的集体生活中找不到自己的位置，在学习生活里培养不起兴趣和乐趣。这种内心体验的外移更加深其自卑感，从而逃避学校，把家庭父母作为避风港，以求获得一种心理补偿。
二、如何分析“学校恐怖症”的成因
“学校恐怖症”是一种心理疾病，心理学家一直把对其成因的理论分析当做是研究的一个重点。多年来，学者们提出了多种关于“学校恐怖症”的理论，其中主要的有“学习理论”、“归因理论”、“自我概念理论”、“认知理论”以及“精神分析论”等。迄今为止，以“精神分析理论”为基础的“分离焦虑(separation anxiety)”论的影响最大(Pilking & Piersel, 1991)。
根据“分离焦虑”论，儿童的“学校恐怖症”是由分离焦虑所引起的。儿童害怕离开父母亲，而同时父母对子女过份的保护也使儿童缺乏独立能力。尤其是母亲对子女的过份保护和支配，使儿童产生一种焦虑、敌意和罪恶感，也造成对母亲本身的畏惧与敌意。当儿童到了入学年龄时，他们对母亲的焦虑便投射到了学校或者老师身上。为了减轻这种焦虑不安，儿童就企图以各种借口呆在家里而逃避学校。伊斯特等人(Estes,et al., 1956)指出，分离焦虑是一种病态的情感状态。在这种状态下，儿童和父母处于一种彼此敌意却相互依赖的关系，这种关系是以儿童和父母彼此强烈需要、相互亲近为特徵的。
“分离焦虑”论者认为，母亲往往对子女有一种矛盾心理。一方面，母亲希望子女学会独立自主；而另一方面，又对他们过份保护，使子女养成依赖感，从而满足母亲自己的情感需要。这种矛盾的关系，使母亲和儿童都产生了一种被压抑的相互敌意。由于母亲的过份溺爱和保护养成了儿童的依赖性，他们便对母亲提出种种无休止的要求，这使得母亲和子女之间的矛盾和敌意与日俱增。对母亲的过份溺爱的潜意识抗拒，也使儿童的敌对情绪日益强烈。对母亲的依赖与敌意束缚了儿童的自我发展，因而他们想方设法将这种矛盾引起的焦虑投射到老师或学校。因此，也可以说，“学校恐怖症”是父母和子女之间未解决的依赖关系在儿童身上的体现。
“分离焦虑”论的精神分析对我们理解“学校恐怖症”的成因有一定的启发意义。它帮助我们认识到，家庭关系和家庭教育对儿童健康成长的重要性。我们知道，当儿童(尤其是独生子女)最初离开父母、上幼儿园或者小学时，一开始都很不适应，常常会哭哭闹闹。其根本原因就是，儿童因对父母的依赖和对学校生活的陌生而产生一种焦虑和畏惧。
但是，也必须看到，“分离焦虑”论对“学校恐怖症”的分析有很大的局限性。首先，它无法解释，为什么“学校恐怖症”不仅仅发生在幼儿园和小学一年级，也发生在小学其他年级乃至初中和高中。事实上，“学校恐怖症”发生的高峰期并不在幼儿园或小学一年级，而是在十一至十三岁之间(Paige, 1993)。其次，“分离焦虑”论也不能说明，为什么同样受父母娇惯溺爱、与父母存在着强烈依赖关系的独生子女，有的却很热爱学校，毫无“恐怖”可言。同样地，如果“学校恐怖症”是因为儿童面临与父母分离的困难的话，那么，那些有“学校恐怖症”的儿童就应该在生活中其他与父母分离的场合也有分离焦虑，但事实证明，并非如此。
显然，引起儿童“学校恐怖症”的因素是复杂多样的。“焦虑分离”论过份强调精神分析法对亲子关系的研究，而忽视了许多其他更为重要的因素，如师生关系、夥伴关系、学习压力等等。据中国大陆的有关报导(陈红，1995)，百分之五十以上的“学校恐怖症”患者曾经在学校有过不愉快的经验，受到老师的讽刺挖苦、同学的欺侮，或是学业成绩不良，更值得注意的是，有“学校恐怖症”的儿童中，高达百分之九十的人受到过老师不同程度和方式的处罚。
卜拉葛(Blagg, 1987)在分析有关“学校恐怖症”的成因理论后，明确地指出，要真正了解“学校恐怖症”，必须从几个不同的角度来分析:第一是学生个体内在的因素(如个性、性格、生理等)；第二是人际关系，尤其是父母和子女的关系、师生关系、同伴关系；第三是环境和社会文化因素，如社会、学校和家庭。
三、中国大陆的教育观念、教育体制和“学校恐怖症”
近年来，中国的教育和心理学工作者对“学校恐怖症”的成因也做了理论分析和实证研究。已有的研究把中国的“学校恐怖症”的成因归结为以下几个因素。第一，儿童、青少年的心理脆弱，缺乏对挫折经验的调适能力；第二，中小学教师素质差，缺乏必要的心理学知识，教育方法不当，师生关系紧张；第三，学习压力沉重，竞争激烈，学生适应不良；第四，家庭缺陷，父母管教不当；第五，社会风气不正，社会规范失调。(陈红, 1995)
毫无疑问，这些因素与中国的“学校恐怖症”的形成有着不可分割的联系。但遗憾的是，以上分析并没有触及问题的要害，也未揭示出现象的本质。首先，这些分析没有说明，为什么心理脆弱的儿童在中国大陆占那么高的比例?为什么中国大陆的教育未能从儿童的心理特点出发，为儿童提供更多的成功经验，而是使相当多的儿童在成长过程中常有失败和挫折感?其次，上述分析也没有回答，教师素质差，只是差在心理学知识不够吗?一般来讲，教师素质只是教师个人的特点，问题在于为什么各地教师会对学生采取相似的不当教育方法呢?这究竟只是教师们的个别行为，还是现行教育制度的产物?再次，家庭和社会环境对儿童的成长固然重要，但学校教育本身为儿童创造的教育环境和发展机会是否恰当呢?我们应当透过对问题表象的分析，作更深层次的思考。
教育的根本问题是教育观问题，而教育观与学生观、人才观、教学观、考试观有着千丝万缕的联系。教育体制、教育政策、教育目标、教育标准、教育内容和方法以及教育环境，都反映出特定时代和社会的教育观念。因而，从本质上讲，中国的“学校恐怖症”乃是长期以来教育观念偏差的必然产物。
中国的教育观深受儒家传统文化的影响，“学而优则仕”、“万般皆下品、唯有读书高”的观念在人们心目中根深蒂固。人们普遍认为，一个人书读得越多，就越有学问；考分越高，学习就越好，也就越有机会升入更高、更好的学校，最终成为“有用”之才。于是，家长“望子成龙、望女成凤”心切，对子女的读书非常重视。为了使子女能进好的学校，有的家长就亲自给孩子补课、加码、布置额外的“家庭作业”;有的家长则请家庭教师给孩子辅导，或者为孩子安排各种“提高班”，让他们课外尽可能地多学。(Chang, 1994)。
教师本身所受的教育和心理学训练尚不足，又时刻处在职称评定、奖惩考核及社会和家长等各方面的压力下，为了追求高升学率，在改革教学方法上下工夫少，而是一味地给学生增加学习负担。一些教师通过加快学习进度来变相延长学习时间，以便在升学考试前留出更多时间复习练习，以提高学生的应试能力；不少教师缺乏良好的教育学理论素养和有效多样的教授技能，不了解学生学习的心理特点和规律，一味地强调高标准严要求，忽视个体差异，教学上一刀切；或“以考代教”、“以考代学”，依赖“题海战术”、“大运动量”练习，用“三日一小考、五日一大考”的办法逼迫学生学习；还有的教师教学思想不端正，甚至把额外的作业当作惩罚学生的手段。
由于学生学习负担过重，作业超负荷，不仅学习兴趣被打消，而且对学习产生苦恼、厌烦和畏惧心理，从苦学、厌学发展到恐学。同时，教育行政部门严重混淆教育评估、教学考核、学校评定与学生考分和升学率的科学区别，简单地使用分数、升学率作为唯一的监控教育质量的标准。如此层层加码、恶性循环，从学校到社会、从学生到家长，都不可避免地陷入了“升学主义教育”的怪圈，难以自拔，而真正深受其害的还是那些年幼的学生。
据一项调查(王轩，1994)，上海市区小学生学习负担普遍较重，大约有三分之一的学生负担过重，其中百分之十左右的学生已产生不同程度的心理障碍。教育观念和方法的偏差导致学生沉重的学习负担，沉重的学习压力，既妨碍学生其他能力和兴趣的发挥，也妨碍儿童身体、认知、社会情感、个性和人格的健全发展。对儿童来说，还有什么比幸福的童年被剥夺更可怕、更可悲的呢?
中国的现行教育是以升学主义为核心的精英教育，学校是培养少数尖子人才的地方。高质量的教育机会只属于那些条件好、成绩好、表现好、有升学潜力的人才，而绝大多数学生被过早地、无情地抛入了“失败者”的深渊。重点学校与非重点学校、普通学校与职业学校、城镇学校与农村学校、贵族学校与普通学校之间，无论在教学设备、学生来源、教育经费上，还是在办学条件、师资水平、质量标准等等方面，都有巨大的差别。
在各类学校中，还存在着一个普遍的现象，那就是，狠抓重点班、放松普通班，狠抓高中班、放松初中班，狠抓毕业班、放松其他班。(俞国良,1992) 其实质后果是，抓了少数、丢了多数，捡了芝麻、丢了西瓜。这些现象严重违背了教育的神圣目标--受教育是每个人的权利，应让每个人享有平等的受教育机会并使其潜能得到充份的发展。从本质上说，以升学主义为核心的精英教育是狭隘的、反人性的、非民主的不平等教育。这种教育无异于向“非精英”的普通学生、尤其是学业不良的学生宣告，你们是一群没有希望的人。
残酷的升学主义教育使年幼的学生过多、过早地经历了失败的痛苦，使他们感到，自己在学习生活和各种活动中尽是失败的体验，他们不仅会感到学不到什么东西，而且会变得灰心丧气、闷闷不乐，自尊心被严重挫伤，心理严重失衡。教学内容的陈旧、教育方法的呆板、教学时间的膨胀，对学生个性和特长的压抑，都使“边缘”学生产生沉痛的失落感。他们仍去上学，在很大程度上只是完成家长的任务而已，他们自身对学习已经失去兴趣和动力，对学校产生厌恶和恐惧情绪。学校和老师、学习和考试给他们带来的主要是痛苦和恐怖的体验。所以，只要有机会、有可能，他们便渴望逃离学校，躲避学习就象躲避灾难一样。
儿童的社会交往技能和处理人际关系的能力，对其能否良好地适应学校生活起着非常重要的作用。社交能力强的学生，与老师和同学的关系会比较融洽，朋友比较多，有什么烦恼忧伤可以与老师或朋友交心谈心。而患有“学校恐怖症”的儿童则恰恰是那些不善于与人交往、缺少知心朋友、喜欢独处、性格孤僻到几乎自闭的学生。对大多数学生来说，要做到友好相处，使紧张的学习生活成为愉快的体验，学校和班集体必须充满友爱、信任、激励和轻松愉快的环境气氛。老师应当平易近人，尊重学生，敏锐地观察和理解学生的心理变化，并给予及时的帮助指导。同学间团结合作，互帮互学，彼此排忧解难。
当然，在中国大陆的学校中，也不乏因积极的校园和班级文化而使落后生变先进的动人事例。但十分遗憾的是，受传统教育观念影响，不和谐的师生关系仍然普遍存在，而这也是导致“学校恐怖症”的重要原因之一。很多中小学教师受封建传统思想的影响，置学生的人格尊严于不顾，信奉“严师出高徒”、“不打不骂不成才”的古训，对学习不好、行为不良的学生，简单地采取责、骂、罚的教育方法，轻则训斥，重则打骂乃至体罚。有些教师甚至缺乏为人之师的最起码的爱心，只求教书，不问育人，偏爱成绩好的、老实听话的学生，而对能力差的学生则不闻不问，放任自流，或者有意孤立，或者使用枯燥乏味的空洞说教，粗暴无理的训斥，尖酸刻薄的挖苦，及对其人格的贬损。
当师生有矛盾时，许多校长和家长往往认为，老师总是对的，只一味责怪学生；使学生有冤无处申、有气无处泄，他们经常只能忍气吞声，结果是强化了对老师和学校的敌意，滋生抑郁心理，视逃学为无声的抗争。老师简单粗暴的态度和方法势必损伤学生的自信心和自尊心，使其学习兴趣荡然无存，产生自卑感和自暴自弃的心理，必然导致厌学、恐学和逃学。中国教育中师生关系的不平等，以及老师不爱护不尊重学生的人格尊严，都反映出教育系统乃至整个社会缺乏民主和人权的意识，而患“学校恐怖症”的学生只是这种非民主、非人性教育的牺牲品。
四、教育的科学化、民主化、人性化、个性化:有效地预防和治疗中国“学校恐怖症”的途径
诊断和分析“学校恐怖症”的目的，在于有效地预防和治疗“学校恐怖症”，进而帮助儿童、少年愉快地学习，健康地成长。国内外多年来对有关“学校恐怖症”的研究为我们积累了许多可资借鉴的宝贵经验。尤其是对“学校恐怖症”的心理咨询辅导的技术和方法，诸如系统脱敏、情绪图像、示范等行为或认知-行为矫正方法，都有十分重要的参考价值。这些心理辅导的技术基本上是以行为主义和心理分析为理论基础，以个别辅导或团体咨询为主要方法，以“学校恐怖症”患者为主要对象。(Morris & Kratochwill, 1987) 但由于这些方法没有触及到“学校恐怖症”的本质因素，只能起到短暂的表面的效果。
从本文对“学校恐怖症”制度成因的分析中可以看到，要从根本上有效地预防和治疗“学校恐怖症”，就必须从教育观的改变着眼，从教育改革入手。理想的教育不仅应该是科学的，也应当是民主的、人性的。只有科学化、民主化、人性化和个性化的教育，才能使学校真正成为学生的乐园，“学校恐怖症”才能自然地消失。
教育的科学化要求教育工作者以科学的态度，对教育对象作深入研究，使教育活动和方法真正符合儿童、青少年的身心发展规律。教育的民主化要求教师在教育教学活动中，不能凡事以权威自居，要从民主的理念和原则出发，平等地尊重和对待每个学生，给学生充份选择、合作和积极参与的机会。人性化的教育强调，教育以人为本，以人的充份全面发展为目标，不仅重视学生的知识学习，而且把学生的能力培养和人格的健全发展摆在同等重要的地位。学生不是消极接受知识灌输的机器，教育最根本的目的是要把他们培养成为活泼、健康、情感丰富的社会需要的人。教育必须尊重学生的人格，保护和培养学生的自尊心和自信心。个性化的教育从根本上否定狭隘的以升学为核心的精英教育，强调教育教学的多样化发展，切实贯彻因材施教的原则，让每个人的才能都得到充份的发展。
八十年代以来, 中国大陆的上海等地所进行的“愉快教育”、“成功教育”等教育改革实验，对我们寻求根治“学校恐怖症”的良药妙方有深刻的启示。“愉快教育”的核心就是，在教师的引导下，从情感教育入手，给孩子爱和美，激发学生的学习兴趣和自觉性，使学生能够愉快主动地接受教育，成为学习的主人，由“苦学”变为“乐学”，“愉快地学习、愉快地活动、愉快地生活、愉快地成长”，使学校成为少年儿童成长的乐园。(倪谷音, 1994) 所谓的“成功教育”，其基本思想是，教育必须指向“大写”的“人”，培养未来的人;每一个人都有成功的潜能，都有成功的愿望和需要，都可以在原有的基础上取得发展，获得成功。“成功教育”强调通过教育改革，帮助学生建立积极的自我概念，形成学生自我学习、自我教育的内部动力机制，最终成为学校和社会的成功者。(刘京海, 1994) “愉快教育”与“成功教育”的共同之处在于，都强调教育必须以人为中心，以人的发展为目标；教育过程必须以教师为主导，学生为主体;以情感为动力，成功为基石。
教育改革实质上是教育观念的改造和革新，只有当科学的、民主的、人性的教育取代以“智育第一、知识为主、考分为准”的升学主义教育时，教育的改革才会真正成功。让我们共同努力吧!
【参考文献】
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[3] 陈红，“诊断学校恐怖症”，《北京青年报》，1995年12月24日。
[4] 俞国良，《差生教育》，吉林教育出版社出版，1992年。
[5] 倪谷音，“'愉快教育'实验研究--让孩子们愉快地学习、生活、成长”，上海市第一师范附小，1994年。
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