高校公共政治课教学：困境与变革

当前高等学校的公共政治课教学显然进入了一个左右为难、处境尴尬的困境，无论是从教师队伍的状况、学生学习的状况、学习效果以及社会普遍的态度，都能够看出这一点[1]。笔者从事公共政治课教学多年，对高校的公共政治课教学有比较深的认识和体验，撰写此文时又参考了众多有关高校公共政治课教学的调查和分析报告所提供的数据和材料。本文试图对造成这种困境的原因、现状、变革的目标以及途径做一个简略的分析。

    在中国特殊的语境下讨论这一问题往往难以彻底摆脱两个弊端：其一，无论老师还是学生都有意无意地学会了在不同的场合交替使用两种不同的语言，再合理的有关公共政治课教学的调查过程也难以摆脱这个问题带来的困扰。其二，主持此类调查者一般为校方，调查统计表在形成和公布为正式文件或调查报告的过程中，鉴于各方面的因素，往往经历了一个自觉的过滤机制和过滤环节，这样本来就未能完全反映真实情况的调查材料又进一步流失了一些比较真实的信息，更加失真变形。笔者以为，虽然教学者本人的观察认识以及关于高校公共政治课教学的调查报告不无局限，但只要在分析这些素材时保持自觉的反省，还是基本上可以为笔者的立论提供客观事实依据的。

一、公共政治课教学的现状

    中国的公共政治课教育始自建国，脱胎于1949年以前对党员的马克思主义意识形态教育。中共是一个高度重视理论武装的党，在建政前主要是对党员和接近党的一部份群众实施马克思主义教育，以提高他们的理论水平，坚定他们的信仰。建政以后为了巩固和彻底贯彻党的思想领导，开始在全国推行马克思主义教育，对象是“党和人民群众”，内容和基本教育方法没有变化，但对象扩大了。如果说建政以前的马克思主义意识形态教育主要是一种自愿的认同，那么建政以后的普及就不能不说带有很大的强制性了。

    普通高校的公共政治课教学是贯彻党的思想领导、普及马克思主义教育的一个重要组成部份。作为教学体系的组成部份，自建国至今，除了“文革”期间高校停招而基本放弃之外[2]，公共政治课教学一直存在并且发挥着重要的历史作用。

    改革开放前，普通高校的公共政治课包括“形势与任务”、“中共党史”、“哲学”、“政治经济学”4门课。改革开放以来，依据形势需要，修改了教学大纲，突出了爱国主义、坚持四项基本原则以及建设有中国特色社会主义的教育。1985年中共中央发出“关于改革学校思想品德和政治理论课教学的通知”，提出改革高校政治课的设置并规定了改革方向。1995年10月，国家教委印发了“关于高等学校马克思主义理论课和四项品德课教学改革的若干意见”（以下将“理论课”和“品德课”简称为“两课”），强调“两课”教学要以邓小平建设有中国特色的社会主义理论为中心内容。1997年6月，国家教委在“关于普通高等学校‘两课’课程设置的若干意见（实施意见稿）”中明确提出，“两课”新的课程设置方案要以邓小平建设有中国特色的社会主义理论为中心内容。1998年4月23日，中共中央政治局研究同意了普通高等学校“两课”新的课程设置方案，即分3个层次设置8门课：第一层次是马克思主义基本原理，包括“马克思主义哲学原理”和“马克思主义政治经济学”两门课，强调马克思主义基本立场、原理、观点、方法的教育；第二层次是马克思主义和中国实际相结合的课程设置，包括“毛泽东思想概论”和“邓小平理论概论”两门课，实际是马克思主义中国化的内容；第三层次是运用马克思主义（包括“毛泽东思想”和“邓小平理论”）认识客观世界和改造主观世界的内容，包括“当代世界经济政治与国际关系”、“思想道德修养”、“形势与政策”、“法律基础”4门课。随后，1998年“中共中央宣传部、教育部关于普通高等学校‘两课’课程设置的规定及其实施工作的意见”进一步将该课程设置方案明确化，并且规定：“‘两课’课程设置必须着眼于引导和帮助学生掌握马克思主义的立场、观点、方法，树立正确的世界观、人生观和价值观，确立建设有中国特色社会主义的共同理想，为他们坚持党的基本理论和基本路线不动摇，打下坚实的思想理论基础。要以邓小平理论为中心内容，比较系统的进行马克思主义基本原理和爱国主义、集体主义和社会主义的教育[3]”。虽然2000年以来中央强调进行“三个代表”的教育，但该课程设置方案沿用至今。从公共政治课教育的演变上可以看出两个特点：一是一以贯之的强调马克思主义教育，二是具体内容和侧重点变化还是比较大的。

    然而，公共政治教育理论上的说服力却呈现下降和严重衰退的趋势[4]，其原因是多方面的，如世界范围内科学社会主义的低潮，党本身严重的腐败现象和理论上的贫乏、僵化，社会由半封闭状态向开放状态的深刻转变，社会结构本身的转型等。公共政治教育课理论说服力的下降意味着它对党的领导合法性的论证能力的衰退。党的领导的合法性一向奠基于以下几点：一、领导中国人民独立、统一、解放的丰功伟绩；二、领导中国人民发展现代化的功绩；三、基于马克思主义理论的历史地位；四、现阶段的中国无论在理论上、组织上还是在实践上都没有能取代中共领导中国稳定和发展的政治性组织。上述第三点本身必须以民众对马克思主义心悦诚服的接受为前提[5]。现在党的领导的合法性越来越多的来自于第二点和第四点。执政党在理论上说服力的衰退和执政合法性来源的变化，意味着当局要“坚持和加强党的领导”就必须重建和改造党的思想理论，否则有一天它对党的合法性的贡献或许沦落为“负数”。

二、时代呼唤公共价值教育

    自改革开放以来，中国就进入了一个艰难的发展和转轨过程，迄今虽然成绩斐然，但未来的道路依然漫长而艰难。社会的转型是整体性的，而社会价值的转型是其中的一个不可或缺的重要组成部份。社会存在决定社会意识，说到底，是社会的物质结构决定社会的精神价值结构，社会价值教育也只有在更好地适应社会结构的变迁之后才能够引导社会转型。

    改革开放以来，经济发展和社会分化同步，经济改革和社会开放同步。现阶段中国的社会结构至少有以下几方面与社会价值教育紧密关联。

    首先，经过多年的发展和分化，社会阶层构成趋于多元化。原来的“两个阶级一个阶层”(工人阶级、农民阶级和知识分子阶层)的社会结构发生了显著的分化,一些新的社会阶层逐渐形成。各阶层之间的社会、经济、生活方式和利益认同的差异日益明晰化,以职业为基础的新的社会阶层分化机制逐渐取代过去的以政治身份、户口身份和行政身份为依据的分化机制。中国社会科学院“当代中国社会结构变迁研究”课题组通过大量详实的调查资料,按职业分类为基础，以组织资源、经济资源和文化资源的占有状况为标准，勾画了当代中国社会阶层结构的基本形态,它由10个社会阶层和5种社会经济地位等级组成。这10个社会阶层是:国家与社会管理者阶层、经理人员阶层、私营企业主阶层、专业技术人员阶层、办事人员阶层、个体工商户阶层、商业服务员工阶层、产业工人阶层、农业劳动者阶层和城乡无业失业半失业者阶层。它们可以分为5大社会经济等级:社会上层(包括高层领导干部、大企业经理人员、高级专业人员及大私营企业主)、中上层(包括中低层领导干部、大企业中层管理人员、中小企业经理人员、中级专业技术人员及中等企业主)、中中层(初级专业技术人员、小企业主、办事人员、个体工商户、中高级技工、农业经营大户)、中下层(个体劳动者、一般商业服务人员、工人、农民)、底层(包括生活处于贫困状态并缺乏就业保障的工人、农民和无业、失业、半失业者)[6]。由此可见,改革开放以来中国的社会阶层构成已经发生了巨大的变化,并明显呈现出多元化的特征。

    与社会阶层分化同步的是整体社会管理正逐步实现由“身份到契约”的巨大转变。“身份乃是一种固定的状态，个人在这种状态中位置并非处于他的意志，而且他也不能通过自己的努力而否弃这种状态。他是这样一种社会秩序的象征，在这种秩序中，群体──而非个人──是社会生活的基本单位。每个个人都受家庭网络和群体关系的束缚。随着文明的进步，这种状态逐渐让位于一种基于契约之上的社会制度，这种制度的特征是个人自由，因为‘权利、义务和责任都源于自愿的行为，而且是行使人之意旨的结果’[7]。”这种转变意味着民众的观念和精神发展也正在经历着重大的演变，它是推动社会主义民主和社会主义法治发展的根本动力。

    社会的稳定和整合需要共同的价值基础，伴随着以上两方面的发展，单纯的马克思主义意识形态价值观本身越来越难以承担社会稳定和整合价值基础的重任。时代正在呼唤能够为新的社会整合模式奠定坚实的价值基础的社会公共价值教育。

三、困境的成因：意识形态教育过度和公共价值教育匮乏

    大学里公共政治课教学早就面临学生不欢迎、教师无兴趣的尴尬局面。这里引用的一份调查报告所反映的情况其实颇具代表性：“除少数学生（主要是考研生）认真听课以外，其他的学生，不管教师的知识多么渊博，理论多么精辟，不管教师在台上讲的如何深入浅出，如何口干舌燥，台下却是我睡我的觉，你做你的作业题，他看他的小说杂志；有的是摆个样子，充个人数，等到老师点名一过，瞅个空隙，溜之大吉；有的即便是坚持到上课结束，也是‘这边耳朵进，那边耳朵出’，并没有真正听进一点东西；更有甚者，只要是上‘两课’，干脆不来。抽样调查了320名学生，愿意认真听的只有62人，仅占19.4%，而不愿意听的达113人，占35.3％；对政治理论课反感的39人，占12.2%，不反感的51人，占16.9%，不关心的55人，占17.2%；另外，42.5%的学生认为‘谈政治没有意思’，24.5%的学生认为‘政治课枯燥无味’，11%的学生认为‘谈政治危险’，8%的学生认为‘学习政治没有用处’。以上这种情况不仅在我院，在全国其他高等院校也普遍存在，只是程度不同而已。[8]”

    造成今天公共政治课教学困境的原因很多，包括教师队伍、教学内容、教学方式的缺陷以及大学生本身的变化。

    在公共政治课教师队伍方面，首先面临的问题是，由于社会地位等原因，高水平的教师不愿意混迹于“两课”教师队伍，在任的“两课”教师往往也自感低人一等。其次，在职的公共政治课教师普遍存在一种职业上的“倦怠”[9]。教育部社政司委托孙蚌珠教授主持的“普通高校‘两课’青年教师（45岁以下）队伍状况研究”课题调研表明，高校“两课”青年教师其“自我感觉的职业社会评价比较低”，“对职业的社会感觉并不好”，“有7.9%的人在寻找机会，想早日离开”。对“您是否坦然地告诉别人自己是‘两课’教师”这一问题，11.2%的人回答不能，26.4%的人视情况而定；与学校同行中与专业课老师的受尊重程度相比，1.7%的“两课”教师人觉得更受尊重，14.4%的“两课”教师觉得一样，83.9%的“两课”教师觉得被轻视；在学生对自己与对专业课老师的尊重程度上，3.6%的人觉得更受尊重，30.7%的人觉得一样，65.5%的人觉得被轻视；在社会对自己与对专业课老师的尊重程度上，1.3%的人认为更受尊重，8.9%的人认为一样，89.2%的人认为有些被轻视。丁俊萍教授在湖北地区高校的调研也发现“两课”教师中普遍存在这样的感受，即认为“‘两课’教师的前景和发展条件不怎么样，申请课题、项目困难，教学任务太多，责任又大，既无经济效益又被人们瞧不起。[10]

    在教学内容方面，教材千篇一律，内容片面强调马克思主义理论的逻辑性、系统性和完整性，对改革开放和市场经济中的众多新问题，缺乏深入和令人信服的分析。典型的例如马克思主义政治经济学，很有逻辑性和系统性，但内容陈旧、僵化、难于理解，很难吸引学生，更难以说服学生，实际上假如不是实行强制的本科必修和考研需要的话，恐怕没有人去学习它，除非由于专业兴趣。湖北的调查也证明了这一点：“调查表明，目前几乎所有高校的“‘两课’都采用了教育部推荐或本省统编的教材。这些教材编写阵容整齐，编写体例合乎规范，体现了教育部社政司颁布的‘两课’各门课程的教学基本要求，并有各自的特点，对学生来说比较实用。但是，90%的学生认为现行教材可读性不强，都是说教，不想读。10%的学生认为教材编写水平一般。[11]”

    在教学方法上，“两课”教师由于受政治纪律和本身水平的局限，大多在课堂上照本宣科，不敢多讲，也不愿多讲[12]，基本上还是采取传统的“灌输”教学，即“老师写，学生记，上课记笔记，考试背笔记，考完全忘记”。

    作为“两课”受众的大学生也发生了很大的变化，在现阶段的公共政治课教学中，大学生普遍存在严重的逆反心理。这首先是由于“两课”教育的内容和社会实际严重脱节以及教学的僵化所致。当代大学生的主体并非没有激情，也并不是对政治、社会漠不关心，而是因为教育机制的扭曲产生了逆反心理。假如说在过去比较封闭的社会里这种教育还可以取得很好的效果的话，那么在今天比较开放的社会里，大学生获取信息的渠道已经多元化了，假如教师不能够提供更有说服力的高质量信息，学生有意无意地把课堂教学内容和从其他管道获得的信息一对比，就容易产生对“两课”教学的逆反心理。其次是大学生的生理、心理因素决定的，他们正处于“人生的第二次断乳期”，出现心理烦躁郁闷、认识片面肤浅、行为乖张极端等现象是很正常的，在这种背景下，即便伦理、道德、政治的说教完全正确，他们也不容易听进去，何况当下的这种教育内容和方法呢？再次是大学生的就业和学习压力很大，要集中精力突破外语、计算机、专业课，结果一向被视为“副课”的公共政治课被抛到一边，也就完全可以理解了。

    从以上讨论可以看出，实际上今天公共政治课教学的困境主要是供求不对路造成的，也就是意识形态教育过度和公共价值教育的不足造成的。

四、变革与选择

    要走出目前公共政治课教育的困境就必须有所变革，这是一个共识和前提。从这个前提出发，才能分析如何变革才切合“稳定、改革、发展”的需要。本文的分析从变革的程度和变革的节奏两个维度出发。

    在公共政治课问题上，若维持马克思主义意识形态教育的实质不变，除了小的修修补补和策略性的调整之外，基本教学内容没有根本性的变化，那就只能走强化教学和学习机制的路。应该说，通过强化教学和学习机制等技术性措施，至少就目前而言，公共政治课教育还是有潜力可以挖掘的，这种做法一定程度上还是能缓解危机的。这些措施包括：选择和建立高素质的公共政治课教师队伍；根本性的改革教学方式，加大课时，缩减班级，强化多媒体教学和互动教学等；实质内容不变，编选更有说服力的教材和辅助材料等。但这种短期的技术性手段只会取得形式上的效果，表面上暂时缓解公共政治课教育的困境，它不能根本性地解决问题、摆脱困境，只是把问题推延到以后。在现阶段的形势下，这种思路实际意义不大，而且后遗症严重，无异于饮鸩止渴。

    如果能够退一步，那就海阔天空了。所谓“退一步”是指在马克思主义意识形态教育的内容和要求上有所放宽，同时强化公共价值教育。这种思路只要采取恰当的实施措施，短期内既能有效地解决公共政治课教育的困境问题，也不会在思想上引起大的波动，进而引发政治秩序危机；更重要的是，它不仅仅立足于解决当前问题，更立足于社会整合模式的转型，能为长远的民主、法治建设奠定坚实的公共价值基础。

    有效的变革要辅之以正确的变革节奏。对变革节奏的选择标准应当是既能解决问题，还要有利于社会稳定，至少不会给社会稳定造成大的、甚至是难以控制的危害。激进的变革节奏看似痛快淋漓，快刀斩乱麻地一次性解决，但容易激化矛盾，而且有限的理性也未必能够保证一次性解决方案的科学性。何况，即使决策者能克服主观上的意识障碍，大多数身在局中的利益相关者一时也难以接受，进而可能导致心理和行为的失衡，这又可能同时伴生思想动荡和社会不稳定。所以这是风险程度比较高的一种节奏选择。而渐进的变革节奏正好可以避免上述问题，能较好地处理“稳定、改革和发展”的关系。但它也有可能的弊端，那就是变革的根本意义被当作一种策略（而不是目标）消溶于过程之中，沉溺于枝节性的改变，本末倒置，流于短视、敷衍，最终只剩下了渐进的过程本身，而目标却消失了。这种渐进式枝节型变革从短期效果来看未必差，但会越走越难，终至难以维持。

    如果考虑到要立足长远地根本性解决公共政治课教育的困境，就应当力求适应并促进社会整合模式转轨的需要，逐渐淡化马克思主义意识形态教育，强化公共价值教育，根本解决意识形态教育过度和公共价值教育匮乏的问题。这对缓解目前的公共政治课教育困境并没有直接而明显的助益，但能够为长远的宪政建设提供有力的公共价值支撑。

    沿着这一思路，可有以下一系列选择：

    1. 实行渐进的根本性变革：内容上逐渐由意识形态教育为主转向公共价值教育为主；变革过程保持合法性与合理性的适当平衡，先采取短期的技术的解决方案，暂时缓解困境，然后转换为长期的价值的解决方案，为中国的宪政发展提供公共价值支撑。

    2. 教学方式：变直接的、赤裸裸的意识形态教育为间接的、隐蔽的意识形态教育，即融思想教育于知识学习，融意识形态教育于公共价值教育；强调历史、国情、国策教育和现代公共价值教育；以教育效果为核心的多元化教学方式并用。

    3. 大幅度改革课程设置：分选修课和必修课，允许并严格限制免修；必修课当中，“毛泽东思想概论”可改为“中国近现代史通论”，“邓小平理论概论”可改为“当代中国发展概论（国情与国策教育）”，“马克思主义哲学”改为“哲学常识与逻辑（包含辩证逻辑和形式逻辑）训练”，“世界政治经济和国际关系”改为“当代世界发展概论”，新设置“宪法与宪法精神”，“社会主义理论与实践”改为“世界近现代史通论”；选修课当中，“马克思主义政治经济学”改为“经济学常识”、“政治学常识”、“社会学常识”，设立“法律常识”、“家政”、“恋爱”、“婚姻与家庭”、“心理健康”、“就业指导”、“形势与政策”等课程。

    4. 教师队伍建设：对这些公共课的教师实行单独的激励机制和业绩考核办法，保证师资队伍的稳定和水平，真正调动在职师资的积极性。

    俗语云：十年树木，百年树人。价值教育必然会有滞后效应，我们对此应该有长远眼光，不要因循苟且。困境是对潜在问题的一种宣示，是对我们洞察能力和胆量魄力的一种挑战，也是我们迎头而上、大胆进取的契机和机遇。态度比认识更为重要，态度决定选择。时不我待，与其苟且于现在，不如立足于未来。

【注释】
[1] 笔者的个人体验以及所阅读的有关调查报告均支持这一点。
[2] “文革”时期正式的政治教育课程遭到破坏，但现实中思想教育却加强了。
[3] 参见《教学与研究》，1998年第8期。
[4] 参见康晓光的“仁政：权威主义国家的合法性理论”，《战略与管理》，2004年第2期。
[5] 一般说来，一种政治秩序的合法性是指它获得被统治者自愿服从的能力，或者说是在不使用暴力的条件上获得被统治者支持的可能性。合法性危机也就是政治秩序失去被统治者的忠诚。
[6] 陆学艺，《当代中国社会阶层研究报告》，中国社会科学文献出版社，2002年。
[7] 参见博登·海默著，邓正来译，《法理学：法律哲学与法律方法》，中国政法大学出版社，1998年12月出版。
[8] 参见叶昌友的“高校‘两课’教学存在的问题及改进措施”，《安庆师院社会科学学报》，1995年第3期。
[9] 参见单玉的“高校‘两课’教师的职业倦怠分析及其对策”，《中国特色社会主义研究》，2004年，第1期。
[10]参见武汉大学丁俊萍的“关于湖北地区高校‘两课’教育教学实效性问题的调研报告”。本文参考的其他调查报告还有：童曼、何伊都的“‘两课’教学与大学生思想道德状况的调查分析”，载《广州水利电力职业技术学院学报》，2003年6月；李光辉、李志、吴绍琪、宋春宏的“重庆市高校‘两课’教学情况调查及对策研究”，载《重庆大学学报（社会科学版）》2001年第7卷第3期；黄泽文的“高校‘两课’教育教学现状与对策研究”，载《西南师范大学学报（人文社会科学版）》2004年1月；“忻州师范学院‘两课’调查分析与研究”，载《忻州师范学院学报》2003年12月；王贵农、段进东、平旭、吕立志的“关于南京航空航天大学‘两课’教育教学情况的调研报告”，载《南京航空航天大学学报（社会科学版）》2003年12月；胡耀南的“民族院校‘两课’教学现状的调查与思考”，载《广西右江民族师专学报》2003年10月；侯德芳、周华虎的“西南财经大学‘两课’教育教学实效性调研报告”，载《财经科学》2002年12月；杨宗德、刘尔宁、安宝仁、冀德荣的“关于西安市‘两课’及中学政治课调查与思考”，载《唐都学刊》1996年第4期。
[11]见丁俊萍的“关于湖北地区高校‘两课’教育教学实效性问题的调研报告”。
[12] 因为教师多讲就意味着要更多地备课和有可能更多的政治风险。